Всероссийская научная конференция
Наука – школе:
новые тенденции в образовании 

Доклады

Компетентностный подход в школьном образовании

Солодова Е.А., Копытова Н.В.

Военная академия Ракетных Войск стратегического назначения имени Петра Великого, Россия, 117321, г. Москва, ул. Профсоюзная, 142, корп. 2, кв.74, Тел.: (495)338-32-23, esolodova@rambler.ru n.kopytova@gmail.com

Сегодня педагогическая общественность широко обсуждает необходимость перехода на новый компетентностный подход в образовании. Но, несмотря на то, что переход на компетентностную основу неизбежен в связи с принятием нового ФГОС – 3, многие педагоги отрицают этот процесс, оставаясь на позициях старого знаниевого подхода. Или, декларируя принятие компетентностного подхода, на практике занимаются привитием всё тех же пресловутых ЗУНов. Однако, переход на компетентностную основу в современном образованием связан не только, и не столько с вступлением России в Болонскую конвенцию, сколько с объективными реалиями времени. Покажем это.

Исторически знаниевый и, вслед за ним, деятельностный подход, соответствовали индустриальной эпохе, основным продуктом которой был материальный продукт конкретной деятельности, требовавший конкретных знаний, умений и навыков для его производства. В этот исторический период в развитии цивилизации господствовал классический тип мышления, ключевыми понятиями которого были: завершённость, детерминизм, линейность, объективность.

Понятию «завершённость» соответствовала установка в образовании «образование на всю жизнь». Однажды отучившись и получив образование, человек полагал, что оно успешно завершено и обеспечивает его благополучие на всю оставшуюся жизнь.

Понятию «детерминизм» отвечала совершенно определённая, детерминированная деятельность, которую мог выполнять выпускник вуза, получив диплом по определённой специальности.

Линейность означала строго выстроенную карьерную профессиональную траекторию, например, такую: выпускник вуза, инженер конструкторского бюро (КБ), кандидат наук, младший научный сотрудник, старший научный сотрудник, доктор наук, начальник научно-исследовательской лаборатории.

Объективность понималась следующим образом: все законы природы объективны, субъект в них не задействован; в общественной жизни роль субъекта также минимальна – «незаменимых нет», «человек – винтик в истории». В образовании объективность понималась, как преподавание, рассчитанное на некоего среднестатистического обучающегося, которого, чаще всего, среди реальных учащихся и не было. Такого было классическое массовое обучение. Выскочкам, не таким, «как все», приходилось подделываться под общий строй обучения. Вспомним замечательный рассказ Анатолия Алексина «Безумная Евдокия», в котором коммунистическая идея «быть как все» воплощена в незабываемом сюжете писателя.

Таково отражение в образовании классического мировоззрения, соответствовавшего индустриальной эпохе.

Но времена круто изменились. Мы переживаем момент модернизации образования, т.е. обеспечения его соответствия запросам и возможностям общества. Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, — ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2010 г., будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям и педагогам вузов, но и футурологам.

Итак, поскольку информация сегодня растёт гиперболически, невозможно сохранять прежнюю репродуктивную систему образования, когда преподаватель являлся ретранслятором знаний. Действительно, при таком методе обучения к пятому курсу знания студентов будут устаревать и наши выпускники окажутся непрофессиональными. Следовательно, единственно правильная установка сегодня для педагога – научить учиться: научить самостоятельно ставить цели обучения, самостоятельно добывать информацию, научиться самостоятельно её применять.

Поэтому новая парадигма образования базируется на понятии «незавершённость»: вместо установки «образование на всю жизнь» пришла новая установка – «образование через всю жизнь».

Общество сегодня предъявляет новые запросы также в связи с развитием рыночных отношений, которые диктуют конкуренцию на рынке труда а, значит, и новые требования к выпускникам.

Каковы же новые реалии рыночной системы образования? Сегодня социологи констатируют следующие устойчивые тенденции: взаимозаменяемость работников уступает место персонализации задач (временный состав против кадрового). Следовательно, растёт субъективизация труда взамен классического понятия «объективность».

Возрастает роль гибких, краткосрочных проектов и коллективов (появляются типы «проектной» работы). Мы уже привыкли, что любая инновационная идея сегодня позиционируется как «проект». Такая тенденция предъявляет новые требования к системе образования, в частности, к системе обучения. Это, во-первых, требование индивидуализации обучения и, во-вторых, требование формирования творческого начала у выпускников, на основе которого они смогут конкурировать в формирующихся временных творческих коллективах. Этот вывод подтверждается также и другими реалиями рыночной экономики. Так, новым в российской экономике становится тот факт, что исчезают рабочие места, на которых трудятся в течение всей трудовой жизни - растет ненадежность рабочих мест. Действительно, сегодня молодые высокопрофессиональные выпускники вузов за 10-15 лет работы меняют по нескольку раз места работы, в то время как в прежние годы стабильность рабочего места считалась показателем качества труда. Таким образом, временный характер работы становится рабочей моделью будущего. Следовательно, в меняющемся мире система образования должна формировать такое качество, как профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности. Дальнейшие исследования в области рынка труда привели к формуле, которую можно определить таким образом: необходим переход от хорошего специалиста — к хорошему сотруднику.

Понятие «хороший сотрудник», конечно, включает качества хорошего специалиста, т.е. определённой специальной, профессиональной подготовленности. Но хороший сотрудник — человек, который может работать в команде, может принимать самостоятельные решения, инициативный, способный к инновациям.

Сейчас от хорошего сотрудника требуются: психологическая устойчивость, готовность к перегрузкам, готовность к стрессовым ситуациям, умение из них выходить.

Требуется выработка умений делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять политические декларации с политической практикой, способность вести переговоры и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

Итак, вместо чётко определённой, детерминированной деятельность приходит возможность перехода с одного рабочего места на другое со сменой вида деятельности. Появляется возможность небольших флуктуаций деятельности, требующая развития междисциплинарных знаний и умений у обучающихся. Отсюда и понимание нелинейного характера развития профессиональной карьеры человека в современных условиях.

Все перечисленные ключевые понятия - незавершённость, субъективность, нелинейность, флуктуации - являются атрибутами постнеклассического стиля мышления, постнеклассической парадигмы знания. Следовательно, объективно на смену индустриальному обществу пришло информационное общество, для которого характерно постнеклассическое мировоззрение. Все реалии рыночной экономики настроены именно на эту постнеклассическую схему освоения действительности. И лишь педагогическое сообщество отрицает объективную необходимость смены образовательных подходов. Но если мы не сделаем этого сейчас, то это придётся с неизбежностью сделать позже, но тогда мы безнадёжно отстанем от прогрессивных мировых тенденций.

Субъективность деятельности влечёт за собой ещё одну тенденцию, связанную с тем, что работники приобретают черты «квазисамостоятельности», что предполагает значительное повышение рыночной ответственности. Значит, обучающихся следует учить брать ответственность на себя, т.е. вырабатывать в них способность к саморефлексии и, как следствие, способность к саморазвитию.

Итак, ответственность в принятии решений, гибкость мышления, фундаментальность, междисциплинарность, творческая самостоятельность, способность к саморазвитию – без обладания этими качествами сегодняшний выпускник вуза окажется неадаптированным к реалиям современной рыночной экономики.

Следовательно, если раньше, при фиксированных рабочих местах и надёжности этих мест, в условиях стабильной кадровой политики и постоянном характере работы, профессиональная деятельность была нормирована квалификационными требованиями к выпускникам, то теперь, при новых реалиях, на смену им пришли компетентности. Все описанные объективные изменения запросов и возможностей общества сведены в таблицу 1.

Таблица 1. Объективные изменения запросов и возможностей общества

Тип общества Парадигма мировоззрения Ключевые понятия Образовательный подход Нормы профессиональной деятельности

Индустриальный Классическая Завершённость

Объективность

Детерминизм

Линейность

Деятельностный Квалификационные требования

Информационный Постнеклассическая Незавершённость

Субъективность

Флуктуации

Нелинейность Компетентностный Компетентности

(профессиональные и личностные)

Ещё один аспект в пользу введения компетентностного подхода заключается в следующем. Исторически образование человека, в основном, было направлено на формирование его интеллекта. Действительно, идеал века 17-го – «человек мыслящий» - воплощён в изречении Рене Декарта "Cogito ergo sum" - "мыслю, следовательно, существую". Центральный вопрос эпохи Просвещения, сформулированный И. Кантом, - познаваем ли мир? Позитивисты утвердительно отвечают на этот вопрос, что и определило поиск новых методик. Человек мыслящий сегодня должен быть человеком знающим, энергичным, деятельностным. Но человек – существо целостное, в нём едины разум, душа и дух. И, хотя новый компетентностный подход, собственно, также направлен, в основном, на развитие интеллекта индивида, но особенно важной считается здесь личностная ориентированность, в частности, ориентированность на саморазрешение проблем, на способность брать на себя ответственность. Если рассматривать духовность как обращение к поиску свободы, то именно способность брать на себя ответственность, в первую очередь, способствует развитию духовности в человеке. Следовательно, компетентностный подход реализует понимание человека, как целостности. «Компетентностный подход олицетворяет сегодня поиск возможности построения сверхчеловека, сверхразумного интеллигента, свободного в своем стремлении к истине» [1].

C идеей формирования сверхчеловека связаны тенденции нараждающегося на Западе VII технологического уклада. Если уже сложившийся на Западе VI технологический уклад связан с развитием нанотехнологий, биотехнологий, новой медицины, нового природопользования, вложениями в человека, то VII технологический уклад предполагает создание создателей, выбор языков, расширение сознания – т.е. целиком связан с формированием нового человека. Все эти задачи невозможно решить без внедрения нового компетентностного подхода. Следовательно, в ближайшем будущем компетентностный подход будет адекватным тем объективным изменениям, которые складываются сегодня в мире. Однако надо понимать, что и этот новый подход не вечен. Новые реалии приведут к появлению новых образовательных подходов. В этом заключается воплощение в жизнь идеи незавершённости постнеклассической парадигмы знания.

Чем же отличаются квалификации от компетентностей? Квалификация описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест, областью, объектом, видами, задачами профессиональной деятельности и целями образования. Таким образом, квалификация – это знания и способности, необходимые для выполнения определенной деятельности. Виды деятельности выдвигают требования к квалификации. Компетенция предполагает возможность действия в широких областях. Это понятие характеризует интегральный результат образования как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности. Традиционный подход к определению целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы и вуза за счёт увеличения объёма знаний. С позиций этого подхода, чем больше знаний приобрёл обучающийся, тем лучше, тем выше уровень его образованности. Экстенсивный путь развития школы — путь тупиковый, ибо ресурсы времени, которое можно выделить на школьное образование, всегда будут ограниченны. Кроме того, невозможно достичь нового качества образования (новых образовательных результатов, соответствующих потребностям развития общества) за счёт увеличения объёма знаний. «Но уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучающихся, рост их личностного потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в школе» [2].

При традиционном подходе к определению целей исходят из того, что личностных результатов можно достичь за счёт приобретения необходимых знаний. В случае компетентностного подхода в качестве основного пути рассматривается получение опыта самостоятельного решения проблем. В первом случае решение проблем рассматривается как способ закрепления знаний путём конкретной деятельности – деятельностный подход. В компетентностном подходе решение проблем — смысл образовательной деятельности.

Термин «компетенция» будем понимать как круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень образованности, определяемый как способность действовать в ситуации неопределённости.

Другое определение двух важных терминов – компетенция и компетентность находим в [3]:

Математически соотношение этих двух понятий можно представить символьно в виде (1):

,

где Kc – уровень компетенции,

Kt – уровень компетентности,

a – время, на момент которого измеряются соответствующие уровни.

Графически соотношение между уровнями компетенции и компетентности можно представить, в соответствии с формулой (1), следующим образом (рис.1)

Рис. 1. Соответствие между уровнями компетенции и компетентности

Если исходить из этого определения при анализе достигнутого уровня образованности (как основного образовательного результата), можно выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем основательнее выбор одного из таких способов[2] . С этой точки зрения способность ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его образованности.

Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы деятельности, и новые ситуации. Это - цель высшего профессионального образования. Цель школы — формирование ключевых компетентностей.

Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта способность может быть реализована и за рамками школьного образования.

Цели современного школьного образования должны быть ориентированы на повышение уровня образованности выпускников школы. Повышение уровня образованности, которое соответствовало бы современным социальным ожиданиям в сфере образования, должно заключаться:

в расширении круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы;

в подготовке к решению проблем в различных сферах деятельности (трудовой, социально-политической, культурно-досуговой, образовательной, семейно-бытовой и др.);

в подготовке к решению различных видов проблем (коммуникативных, информационных, организационных и др.);

в повышении сложности проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы, в том числе обусловленной новизной проблем;

в расширении возможностей выбора эффективных способов решения проблем.

Такое повышение уровня образованности и означает достижение нового качества образования, на что направлена программа его модернизации. Новое качество образования заключается в новых возможностях выпускников школы, в их способности решать проблемы, которые предыдущие поколения выпускников не решали.

Способность решать проблемы не сводится к освоению определённой совокупности умений. Эта способность имеет несколько составляющих: мотивы деятельности; умение ориентироваться в источниках информации; умения, необходимые для определённых видов деятельности; теоретические и прикладные знания, необходимые для понимания сущности проблемы и выбора путей её решения.

«Сторонники традиционного подхода к школьному образованию, который часто называют «знаниевым», заявляют о том, что в современных дискуссиях проявляется ироническое отношение к необходимому базису образования, каковым, с их точки зрения, является объём обретённых учащимися знаний. Надо заметить, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования совсем не отрицает значения знаний. Но при этом надо учитывать, что знания могут иметь различную ценность и что увеличение объёма знаний не означает повышения уровня образованности. Более того, повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники» [2].

Литература:

1. Витес Л. А. Филосовское размышление о компетентностном подходе в образовании http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=28

20.11.2004, раздел: Некрасовские чтения "Компетентностный подход в образовании"

2. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании//Школьные технологии.-2004.-№5.-С.3-12.

3.

Какие конкретные компетентности рассматриваются в контексте школьного и начального профессионального образования? Это три категории компетентностей: компетентности разрешения проблем; информационные компетентности и коммуникативные компетентности. Для каждой из компетентностей определены уровни сформированности той или иной компетентности. Определённые уровни представлены с помощью словесных утверждений. Проанализируем эти уровни.

Уровни сформированности компетентности разрешения проблем:

ученик

- определяет проблему;

- ставит перед собой цель и планирует деятельность;

- сам придумывает задачу по собственному алгоритму (применяет собственные технологии и планирует ресурсы) и оценивает собственную деятельность;

- предлагает способ убедиться в достижении поставленной цели (оценка деятельности и оценка результатов деятельности);

- оценивает собственное продвижения (рефлексия), аргументирует возможность использовать полученные знания, умения, опыт в других видах деятельности.

Уровни сформированности информационных компетентностей:

ученик

- планирует информационный поиск, обосновывает источники информации;

- систематизирует извлечённую информацию в рамках самостоятельной избранной сложной структуры;

- делает вывод на основе полученной информации и приводит несколько аргументов или данных для его подтверждения.

Уровни сформированности коммуникативных компетентностей:

Ученик

- представляет результаты обработки информации в презентации;

- публично выступает, соблюдая содержание и жанр выступления в соответствии с заданной целью;

- высказывает мнение (суждение) и запрашивает мнение партнёра в рамках диалога;

- владеет продуктивной групповой коммуникацией.

Для проведения более детальной экспертизы каждый из указанных уровней также имеет свои градации. Например, для компетентности разрешения проблем представлены следующие ступени сформированности данной компетентности (таблица 1):

Таблица1. Ступени сформированности компетентности решения проблем

Аспект 1-я ступень 2-я ступень 3-я ступень

Идентификация

(определение проблем) Объясняет, с какой позиции ученик приступает к решению проблемы, сформулированной учителем Обосновывает желаемую ситуацию; - анализирует реальную ситуацию и указывает противоречия между желаемой и реальной ситуацией;

- указывает некоторые вероятные причины существования проблемы Определяет и формулирует проблему;

- проводит анализ проблемы (указывает причины и вероятные последствия её существования)

Целеполагание и планирование деятельности - определяет и выстраивет в хронологической последовательности шаги по решению задачи Ставит задачи, адекватные заданной цели;

- ставит цель, адекватную заданной проблеме;

- самостоятельно планирует характеристики продукта своей деятельности на основе заданных критериев его оценки -указывает риски, которые могут возникнуть при достижении цели, и обосновывает достижимость поставленной цели;

- ставит цель на основе анализа альтернативных способов решения проблемы

Применение технологий - корректно воспроизводит технологию по инструкции (действует по инструкции) - выбирает технологию деятельности (способ решения задачи) из известных или выделяет часть известного алгоритма для решения конкретной задачи и составляет план деятельности - применяет известную или описанную в инструкции технологию с учётом изменения параметров объекта, к объекту того же класса, сложному объекту (комбинирует несколько алгоритмов последовательно или параллельно) и составляет план действий

Планирование ресурсов - называет ресурсы, необходимые для решения поставленной задачи - планирует ресурсы, необходимые для решения поставленной задачи - проводит анализ альтернативных ресурсов и обосновывает эффективность использования того или иного ресурса для решения задачи

Оценка деятельности - выполняет по заданному алгоритму текущий контроль и оценку своей деятельности - самостоятельно планирует и осуществляет текущий контроль и оценку своей деятельности - обоснованно предлагает/отвергает внесение изменений в свою деятельность по результатам текущего контроля

Оценка результата (продукта деятельности) - сравнивает характеристики запланированного и полученного продукта. Делает вывод о соответствии полученного продукта замыслу - оценивает продукт своей деятельности по самостоятельно определённым в соответствии с целью деятельности критериям - предлагает способ убедиться в достижении поставленной цели и показателей достижения цели

Оценка собственного продвижения (рефлексия) - указывает на сильные и слабые стороны своей деятельности, называет мотивы своих действий - указывает причины успехов и неудач в деятельности. Называет трудности, с которыми столкнулся при решении задач, и предлагает пути их преодоления/избегания в дальнейшей деятельности;

- анализирует собственные мотивы и внешнюю ситуацию при принятии решения -аргументирует возможность использовать полученные при решении задачи ресурсы (знания, умения и опыт) в других видах деятельности

Для иллюстрации термина «компетентность» рассмотрим характеристики компетентностей, которые сгруппированы в следующие классы:

1. Знание и понимание.

2. Применение знаний и пониманий.

3. Формирование суждений.

4. Коммуникация

5. Навыки самообразования

Проанализируем, в чём заключается сущность перечисленных компетентностей в зависимости от квалификации, получаемой выпускником вуза, в соответствии с требованиями к выпускникам, сформулированными в Копенгагене в 2005г.[21]

Квалификации первого цикла (бакалавр) присуждаются выпускникам, которые:

1. Продемонстрировали знание и понимание изучаемой области на уровне, поддерживаемом учебниками повышенного уровня сложности;

2. Могут применять свои знания и понимания, демонстрируя профессиональный подход в работе или на занятиях;

3. Обладают способностью собирать и интерпретировать соответствующие знания;

4. Способны донести информацию, идеи, проблемы и решения до специалистов и неспециалистов;

5. Обладают навыками обучения, позволяющими продолжить учёбу с большой степенью самостоятельности

Квалификации второго цикла (магистр) присуждаются выпускникам, которые:

1. продемонстрировали знание/понимание, обеспечивающее основу для оригинальности в развитии и применении идей, а также при проведении научных исследований;

2. могут применять знания и способность решения проблем в новой среде в более широких контекстах, относящихся к их области обучения;

3. способны интегрировать знания, преодолевая возникающие при этом трудности;

4. могут ясно излагать свои выводы специалистам и неспециалистам;

5. обладают навыками обучения, позволяющими самостоятельно продолжить учёбу.

Итак, диплом магистра присуждается выпускникам, которые «продемонстрировали знание/понимание, обеспечивающее основу для оригинальности в развитии и применении идей, а также при проведении научных исследований; могут применять знания и способность решения проблем в новой среде в более широких контекстах, относящихся к их области обучения; способны интегрировать знания, преодолевая возникающие при этом трудности; могут ясно излагать свои выводы специалистам и неспециалистам; обладают навыками обучения, позволяющими самостоятельно продолжить учёбу».

Какие же конкретные инновации следуют из нового компетентностного подхода? Во-первых, это требование сформированной способности к саморазвитию, к саморефлексии.

Во-вторых, это требование фундаментализации современного высшего образования. Действительно, только при наличии мощного фундамента выпускники способны «решать проблемы в новой среде в более широких контекстах, относящихся к их области обучения; способны интегрировать знания, преодолевая возникающие при этом трудности; демонстрировать оригинальность в развитии и применении идей, а также при проведении научных исследований; обладают навыками самообучения».

Итак, требование фундаментализации определяет стратегию модернизации высшего образования. Более подробно эти требования будут проанализированы в главе 3.

Важным условием реализации обозначенных требований является условие высокой личной мотивации к обучению. В свою очередь, повышение мотивации образования обеспечивается рядом факторов, в частности, междисциплинарным характером обучения. Действительно, поскольку на смену фиксированным рабочим местам, связанным с постоянным видом деятельности, приходит вариативное рабочее место и готовность к смене профессиональной деятельности, то актуальным становится междисциплинарное преподавание, где эти вариации обозначены, где обозначены стыки наук. Тогда повышается и мотивация к обучению, поскольку такое обучение обеспечивает успешность выпускника вуза в будущем. Индивидуализация обучения – ещё один мощный механизм повышения мотивации. Если «взаимозаменяемость работников уступает место персонализации задач», то это – прямой путь к индивидуализации обучения. Обратим внимание также на то, что новый ГОСТ – 3 предусматривает и такие меры по повышению индивидуализации обучения, как выбор ряда дисциплин по желанию обучающегося и выбор педагога, ведущего ту или иную дисциплину.

Таким образом, анализ проблемы адаптации в контексте компетентностного подхода позволяет сделать следующие выводы:

1. компетентностный подход предъявляет новые требования к содержанию обучения, это, прежде всего, фундаментализация образования и использование принципа междисциплинарности в обучении;

2. наиболее востребованными в связи с переходом на компетентностную основу являются методы индивидуализации в обучении;

3. повышается роль личной мотивации к обучению, которая обеспечивается, в первую очередь, междисциплинарным характером преподавания.

Отмечая несомненные достоинства перехода высшего образования на компетентностную основу, необходимо подчеркнуть те трудности, которые сопутствуют этому переходу. Это, прежде всего, трудности, связанные с оценкой качества образования, связанные с оценкой тех компетентностей, которые должны быть сформированы у выпускников вузов разной ступени. Таким образом, возникает проблема проведения мониторинга качества – технологизации получения обратной связи – мониторинга качества (контроль и корректировка процесса) достижения образовательных целей, постулированных в ГОС и квалификационной характеристике профессионала. Если стратегической целью профессионального образования выступает личностное, социальное и профессиональное развитие обучающихся, тогда и выбор контрольных образовательных технологий не может ограничиваться зачётами, экзаменами и аналитическими работами традиционного типа. Акцент должен делаться на диагностику уровня овладения поведенческими, деятельностными навыками, умениями, развития личностных качеств, освоения социо – профессиональных норм. Данный этап технологизации образовательного процесса представляет наибольшие трудности. Одновременно его реализация позволяет устанавливать чёткие взаимозависимости между используемыми образовательными технологиями и уровнем достижения поставленных целей разного типа. Фактически это и определит качество образовательных технологий. При этом необходимо отметить, что отсутствие чёткого прописывания целей на различных уровнях образования, выраженных прежде всего в дифференцируемых и диагностируемых каким-либо образом поведенческих и деятельностных единицах (а не акцент на «знать, иметь представление, быть знакомым, понимать, иметь опыт») предполагает тщательную проработку целевого компонента образовательного процесса на уровне конкретной образовательной программы и конкретных учебных дисциплин.

Итак, новые требования к формированию компетентностей предполагают новую систему оценки качества образования. Каковы же измерительные механизмы нового качества образования? В высшем профессиональном образовании пока не выработаны такие критерии оценки нового качества. Ближе к разрешению этого вопроса сегодня подошли педагоги в системе общего образования. Сегодня предлагаются новые макеты федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО), которые представляют собой совокупность обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования всеми образовательными учреждениями на территории Российской Федерации, имеющими государственную аккредитацию или претендующими на её получение. В частности, в версии макета образовательного стандарта, предложенной Институтом проблем образовательной политики «Эврика» [38], в разделе 6, названном «Оценка качества освоения основных образовательных программ», в пункте 6.3. написано: «В разрабатываемые документы по аттестации обучающихся по отдельным учебным предметам целесообразно включить образцы измерителей достижения отдельных требований или планируемых результатов обучения.

При этом особо подчёркнуто, что «работа над конкретизацией требований, т.е. их ориентация на «измеряемость», может существенно повлиять на систему требований к уровню подготовки. В основном поддаются объективному измерению наиболее простые знания и умения воспроизводящего характера, поэтому в требованиях при их операционализации возрастает, как правило, репродуктивная часть. В связи с этим необходимо специально обратить внимание на соотношение репродуктивных и продуктивных требований к уровню подготовки школьников. В противном случае в учебном процессе может произойти переориентация на наиболее простые проверяемые элементы требований, и будет значительно уменьшено время на формирование важных, но объективно не проверяемых требований стандарта. В связи с этим необходимо разделить процедуры оценки качества освоения основных образовательных программ на оценку предметных знаний и ключевых компетентностей» [38, с.29].

Следовательно, встаёт вопрос о том, что ключевые компетентности не могут быть объективно оценены так, как знания, умения и навыки. Тем не менее, оценки должны быть. Что же предлагает макет ФГОС ОО?

Ответ на этот вопрос находим в том же макете ФГОС ОО [38,c.31]: «контроль исполнения требований к результатам образования, не поддающихся операциональной проверке, может осуществляться на основе экспертной оценки соответствующих программ при аттестации образовательных учреждений».

Итак, вывод заключается в том, что компетентности могут быть оценены лишь с помощью метода экспертной оценки. Какие же компетентности предлагается оценивать методом экспертной оценки в макете ФГОС ОО, обсуждаемом в [38]? В данном макете, предложенном Институтом проблем образовательной политики «Эврика», рассматривается три категории компетентностей: компетентности разрешения проблем; информационные компетентности и коммуникативные компетентности. Для каждой из компетентностей определены уровни сформированности той или иной компетентности. Определённые уровни представлены с помощью словесных утверждений. Проанализируем эти уровни.

Уровни сформированности компетентности разрешения проблем:

ученик

- определяет проблему;

- ставит перед собой цель и планирует деятельность;

- сам придумывает задачу по собственному алгоритму (применяет собственные технологии и планирует ресурсы) и оценивает собственную деятельность;

- предлагает способ убедиться в достижении поставленной цели (оценка деятельности и оценка результатов деятельности);

- оценивает собственное продвижения (рефлексия), аргументирует возможность использовать полученные знания, умения, опыт в других видах деятельности.

Уровни сформированности информационных компетентностей:

ученик

- планирует информационный поиск, обосновывает источники информации;

- систематизирует извлечённую информацию в рамках самостоятельной избранной сложной структуры;

- делает вывод на основе полученной информации и приводит несколько аргументов или данных для его подтверждения.

Уровни сформированности коммуникативных компетентностей:

Ученик

- представляет результаты обработки информации в презентации;

- публично выступает, соблюдая содержание и жанр выступления в соответствии с заданной целью;

- высказывает мнение (суждение) и запрашивает мнение партнёра в рамках диалога;

- владеет продуктивной групповой коммуникацией.

Для проведения более детальной экспертизы каждый из указанных уровней также имеет свои градации. Например, для компетентности разрешения проблем представлены следующие ступени сформированности данной компетентности (таблица 1):

Таблица1. Ступени сформированности компетентности решения проблем

Аспект 1-я ступень 2-я ступень 3-я ступень

Идентификация

(определение проблем) Объясняет, с какой позиции ученик приступает к решению проблемы, сформулированной учителем Обосновывает желаемую ситуацию; - анализирует реальную ситуацию и указывает противоречия между желаемой и реальной ситуацией;

- указывает некото